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In-segnare  alla mente, attraverso il cuore. 

 Maria Gabriella de Judicibus

 

Nell’etimologia del termine è racchiusa la valenza formativa della professione docente: quella di in-segnare, di lasciare intus, segni tangibili del proprio percorso, come i solchi dell’aratro che consentono al seme di trovare la propria nicchia e germogliare com’è giusto e naturale che sia, con il concorso favorevole di tutti gli altri elementi ambientali: acqua, sole, aria, giusta quantità di sostanze nutrienti.

La qualità dell’insegnare ha nell’apprendere dell’altro, la propria cartina di tornasole, in grado di giustificare e gratificare lo sforzo educativo sia che esso abbia colpito nel segno, sia che esso debba essere ulteriormente perfezionato.

Poiché l’apprendere è attività condotta lungo tutto l’arco della vita, è logico dedurre che non si può smettere di imparare così come non si può smettere di insegnare, la riflessione ulteriore ci porta a dire che non si può smettere di imparare ad insegnare.

Occorrerà quindi riflettere costantemente sulla significatività del proprio insegnamento, a partire dalla metalingua, dalla comunicazione didattica dall’interazione verbale, dalla gestione dell’errore; dall’organizzazione del gruppo in vista del compito, considerando risorse lo spazio, inteso come ambiente d’apprendimento ed il tempo, inteso come tempo della vita del singolo ma anche come tempo della società.

Howard Gardner ed Edward De Bono, noti pedagogisti contemporanei, nei loro scritti finalizzati ad insegnare come sviluppare le abilità di pensiero , sostengono che “non” abbiamo un'intelligenza unica, ma almeno “sette” tipi diversi di intelligenza, ognuno dei quali può avere la prevalenza nelle diverse occasioni di risoluzione dei problemi. “Memoria ed Intelletto” costituiscono i due principali processi di integrazione tra le varie aree celebrali, che congiuntamente facilitano la evocazione delle nozioni memorizzate in precedenza e le utilizzano per sviluppare l’esercizio di varie forme di intelletto più adeguate alla problematica da risolvere. Ciò ci fa comprendere quanto sia importante focalizzare l’attenzione dell’insegnante e del discente sui processi mentali legati alla capacità euristica di ciascuno di noi. Tali processi mentali, infatti, intanto possono essere sistematizzati attraverso “memoria ed intelletto”, in quanto sono subordinati alla capacità di apprendere  e questa stessa si attiva solo se c’è alla base un interesse o un bisogno d’apprendere. L’apprendimento, infatti, secondo la definizione psicodidattica di Titone, è un “processo di acquisizioni assimilativa di cognizioni e /o di abilità di origine interattiva”.[1]Secondo le leggi dell’apprendimento umano formulate da H.Bastien, il processo cognitivo si realizza attraverso quattro importanti fattori:

Legge della totalità, per cui tutto l’individuo con le proprie  risorse umane  è coinvolto nello sforzo necessario ad acquisire nuovi apprendimenti

Legge della globalità, per cui si apprende globalmente attraverso percezione, comprensione e reazioni comportamentali cogliendo totalità significative nel loro insie 

Legge della motivazione, per cui l’apprendimento corrisponde ad un bisogno che accende un interesse-valore

Legge dello sviluppo e della riorganizzazione, per cui ogni nuovo apprendimento si innesta sul precedente già acquisito, attraverso un processo di ristrutturazione organica in  una prospettiva evolutiva di differenziazione, integrazione, precisazione su livelli di complessità ed astrazione crescenti. 

Sicchè se alla base di ogni apprendimento c’è la motivazione, l’insegnamento che è l’interfaccia dell’apprendimento, da una forte motivazione deve partire per sortire effetti positivi in termini di crescita cognitiva ed affettiva dell’allievo.[3] Robert Gagné, ricercatore nel campo della psicologia e dell’istruzione, ha introdotto l’ipotesi di una gerarchia insita nel percorso cognitivo che va rispettata in campo didattico: è il modello di Gagné quello che ci permette, ormai diffusamente in ambito scolastico, di parlare di “prerequisiti”, ovvero di apprendimenti dati sui quali fondare nuovi apprendimenti e la cui eventuale aporia deve essere recuperata ai fini del successo formativo.[4] La competenza metalinguistica può essere sviluppata nell’applicazione al testo, divenendo competenza metatestuale; Manzotti parla di tale competenza nel caso di processi di riscrittura che partono da testi per produrre altri testi come nel caso della sintesi.[5]  Saper produrre testi scritti coerenti, corretti ed adeguati non è una competenza che può prescindere da un curricolo di educazione linguistica e di riflessione sulla lingua che attraversi tutte le quattro abilità di base, nella loro intersezione formale costituita dai discorsi e dunque dai testi .[6]

 Il testo inteso come universo semantico-formale appare come la rappresentazione referenziale del reale conosciuto. Ogni testo accettabile semanticamente, corretto formalmente, adeguato alla situazione comunicativa, può essere considerato come un modello tridimensionale del reale; come la parola svolge funzione referenziale nei confronti di un singolo elemento, così il testo nella sua funzione di discorso ovvero di predicazione intorno a q.sa , rappresenta un insieme semanticamente e formalmente strutturato di elementi.[7] E’ possibile ipotizzare dietro al crescente gradiente di sofisticazione e complessità della costruzione testuale, un altrettanto crescente livello di conoscenza del mondo da parte del soggetto; ciò che è fondamentale è condurre l’allievo alla consapevolezza delle proprie conoscenze  sia a livello semantico sia a livello sintattico e formale, ovvero sviluppare in lui quella competenza testuale che faciliti e potenzi il processo cognitivo.[8] Una delle prime  ricerche di statisca linguistica effettuate  da Meier[9] sul rapporto tra lunghezza delle frasi e contesto situazionale a livello filmico, ovvero con un supporto audiovisivo contestuale tale da poter “supplire” dal punto di vista comunicativo alla funzione verbale del linguaggio, dimostra come il grado di elaborazione del linguaggio verbale stesso sia inversamente proporzionale al supporto situazionale in termini di comunicazione.Il linguaggio iconico dunque, appare più “semplice” e vicino alla realtà, più concreto per espletare la funzione referenziale rispetto a quello verbale che utilizza un più alto grado di sofisticazione ed astrazione simbolica. Dalla olofrase infantile al testo scientifico e filosofico, il cammino della conoscenza a livello individuale e sociale, è segnato dalla rappresentazione linguistica d’esso. Il bambino apprende ad esprimere se stesso ed il mondo, in modo graduale, esercitando gli organi preposti alla fonazione con gorgheggi, vocalizzazioni e gorgoglii, per poi sperimentare la prima forma di indicazione comunicativa costituita dalla deissi per, appunto, indicare un oggetto del reale, individuandolo, all’interno del contesto. Si vedano, a questo proposito, oltre agli studi effettuati dalla scuola di epistemologia genetica di J. Piaget, anche gli studi recenti effettuati dal gruppo di Ricerca  Finalizzata”Protocolli Diagnostici e terapeutici nello sviluppo e nella patologia del linguaggio” IRCCS “Stella Maris”, Calambrone (Pisa)[10] Lo studio della percezione è un nodo cruciale della psicologia sperimentale; Fergus la definisce il processo secondo il quale traiamo informazioni sul mondo nel quale viviamo e secondo Canestrari si caratterizza come atto primitivo ed immediato ( nel senso di non intellettuale e riflesso), oggettivo ( nel senso di essere legato a condizioni esterne del percipiente) e globale ed unitario( nel senso di non essere una pura eccitazione puntuale)[11] Sul primo livello, il più semplice, c’è evidentemente la semplice presa d’atto del mondo, la sua percezione, corrispondente sul piano della performance, al testo descrittivo spaziale. Il livello più semplice della testualizzazione, infatti, appare la rappresentazione del mondo così come appare al soggetto “hic et nunc”, in uno spaccato sincronico della staticità oggettuale. Se ci si chiedesse di descrivere un oggetto in movimento, mai visto in precedenza, risponderemmo che è necessario fermarlo nello spazio, per consentire alla nostra capacità di osservazione di espletare il proprio lavoro di introduzione dati, essendo appunto l’osservazione, alla base di qualsiasi descrizione.[12] La conoscenza primordiale è descrittiva, lo stadio iniziale di qualsiasi scienza è descrittivo: il testo descrittivo appare, dunque, gerarchicamente preordinato rispetto agli altri. Dal punto di vista didattico, questo significa potenziare la capacità di osservare, per passare poi alla descrizione ed al testo descrittivo, seguendo l’approccio cognitivo naturale alla realtà.[13] 

Saper descrivere significa passare dall’ osservazione superficiale e dalla descrizione generica ad essa corrispondente, all’ osservazione analitica ed alla descrizione dettagliata, processo che, sul piano lessicale, equivale al potenziamento della competenza semantica ed alla scoperta di nuove realtà concettuali. Dall’esterno all’interno, dall’alto al basso e da sinistra a destra, nelle varie dimensioni spaziali, la descrizione del reale corrisponde alla propria conoscenza d’esso. La stessa abilità di scrittura e dunque di produzione testuale in forma scritta, come annota giustamente Liliane Lurçat, potrebbe dunque essere vista come un punto d’arrivo di un percorso lineare progressivo di tipo psicomotorio. [14] L’intento della didattica dell’Italiano, nella scuola media di 1° grado e, successivamente, nel biennio, è abituare l’allievo alla riflessione linguistica, al fine di consentire e facilitare come abbiamo già visto i processi di testualizzazione fino alla produzione coerente, corretta e d adeguata di testi scritti; pertanto è necessario partire da ciò che egli conosce perchè ha già direttamente vissuto e dunque sperimentato o perchè appare comunque facilmente osservabile, sperimentabile e comprensibile.[15] E’ necessario aiutare l’allievo a ripercorrere in funzione metacognitiva il processo che consente di giungere al testo, inteso come discorso organico semanticamente, coeso formalmente, adeguato pragmaticamente.[16]

Punto di partenza è la comprensione del fatto che la semantica globale d’un testo è frutto di microsignificati correlati secondo un ordine logico e dunque coerenti tra loro. 

 Coerenza logica, competenza morfosintattica e lessicale nell’adeguatezza al destinatario, alla finalità, all’argomento trattato, fanno del testo una “rappresentazione linguistica sistematica” del pensiero.

 

Esistono peculiari strategie cognitive, per “pre-definire le aspettative ed i risultati attesi”, che possono emergere dalla capacita di memorizzare ed elaborare l’informazione in modo intelligente ed efficace: affrontare un problem solving significa scegliere una strategia basata sulla volontà e sull’intuito, innanzi tutto e sull’analisi e sulla riflessione in un secondo momento..
Tale situazione cognitiva che possiamo definire “apprendimento per scoperta” o “metodo euristico” o con definizione anlosassone “problem setting”, genera curiosità ed accende interesse, consentendo al soggetto di attivarsi nella ricerca della soluzione,  elaborando cognizioni attraverso la memoria a breve termine ed integrandole con forme di memoria a più lungo termine, consentendo a  memoria  ed intelletto  di integrarsi, orientarsi e svilupparsi  attraverso la capacita di porsi finalità ed obiettivi o scopi posti in relazione diretta con il possibile pronostico relativo ai risultati attesi.

Il circuito cerebrale del pensiero può infatti svilupparsi armonicamente nel momento in cui l’interesse che accende e precede l’ipotesi viene sollecitato e rinforzato dalla risoluzione di un problema dato che accende nuovo interesse e rinforza, contemporaneamente autostima e capacità di transfer of training ovvero di trasferimento di competenze trasversali da un ambito all’altro della vita personale, sociale, professionale del soggetto.[17]

 


   


[1] Titone R. Psicodidattica Brescia,  Ed La Scuola, pag.29

   

[2] Bastien H. Psychologie de l’apprentissage pédagogique, Montréal, 1951, p.84:trad.it. Brescia, La Scuola, 1957

   

[3] De Judicibus M.G. Il mito del continente sconosciuto Per una didattica del testo come processo cognitivo- Aracne, Roma; 2006

   

[4] Gagné R.M. Le condizioni dell’apprendimento trad. dall’ingl. Roma, Armando, 1973

   

[5] Manzotti E.  Ferrari A. ( a cura di )  Insegnare Italiano, Brescia, La Scuola, 1994

   

[6] Corno D.  La scrittura. Scrivere, riscrivere, sapere di sapere Catanzaro, Rubettino,1999

   

[7] Eco U.-I limiti dell'interpretazione- Milano,  Bompiani, 1990

     

[8] Bereiter e Scardamalia-The psycology of written composition-1987 Tr. It. A cura di Dario Corno Psicologia della composizione scritta Firenze, La Nuova Italia, 1995

    

[9] Meier H. Deutsche sprachstatistik vol. II,pag. 191

   

[10]  in Cipriani, Chilosi, Bottari, Pfanner L’acquisizione della morfosintassi in Italiano UNIPRESS, pag.26

   

[11] Canestrari R. Dinamica del percepirein Nuove questioni di psicologia (a cura di) L. Ancona, Brescia,  Ed. La Scuola, 1990

   

[12] Bonaventura E.Psicologia dello spazio Firenze, Le Monnier, 1961

    

[13] Per approfondire questa tematica si vedano Piaget J. Lo sviluppo mentale del bambino  Torino, Einaudi, 1967 e Britton J . Linguaggio e apprendimento   Roma,  Armando, 1974

   

[14] L.Lurçat  Etudes de l’acte graphique, Paris, Mouton, 1974

   

[15]Balboni P. Tecniche didattiche e processi d'apprendimento linguistico Padova, Liviana, 1981 

   

[16] Berretta Monica La competenza metalinguistica nella scuola di base in AA.VV.-L'educazione linguistica dalla scuola di base al biennio della superiore  Milano,  Mondadori , 1984

    

[17] Dovremmo riflettere sull’importanza di utilizzare vari sistemi di integrazione delle aree cerebrali rispondenti a percorsi cerebrali differenziati; per correlare consapevolmente la parte emozionale del Cervello, il Talamo, dove ha sede la memoria Emotiva, l’ Ippocampo, sede principale della Memoria a Lungo Termine, con il Cervelletto che interagisce nella formazione della memoria operativa che implica il coordinamento di movimenti degli arti e del corpo.
Il processo di integrazione privilegia il rapporto tra l’Emisfero Sinistro e l’Ippocampo e tale tipologia di memorizzazione può essere definita “Memoria Semantica”, cioè appropriata alla espressione linguistica; qualora il rapporto focalizzi il processo di integrazione cerebrale nell’area talamica, allora si potrebbe manifestare una evocazione mnemonica di tipo emotivo o empatico e se, infine, nel processo si sollecitasse il Cervelletto, potremmo parlare di “Memoria Operativa”.