Il successo e la scuola Non consola apprendere dalle statistiche che la maggior parte della gente di successo, in Italia, non era una cima a scuola. D’altronde, anche la disfatta italiana delle prove OCSE PISA dimostra che qualcosa non va nel nostro sistema di istruzione visto che in quello che in fatto di problem solving, i nostri studenti sono piuttosto scarsi, mentre brillano in nozionismo al Liceo ed in dispersione  al professionale. Il fatto è che il successo,  a scuola, nelle relazioni interpersonali, nell’ambiente di lavoro, è il più delle volte determinato dall’ottima capacità di comunicare, soprattutto verbalmente e dunque dall’alto  livello di competenza raggiunto nell’utilizzo delle cosiddette quattro abilità: ascoltare, parlare, leggere e scrivere. Compito della scuola di base è sviluppare e potenziare tali abilità ma, come appare evidente, spesso è proprio la scarsa capacità di espressione, comprensione, produzione che vengono imputate ad un allievo ritenuto “poco diligente”: questo meccanismo perverso a valenza circolare è fortemente contraddittorio e può essere spiegato solo con il fatto che, spesso, all’interno delle varie istituzioni scolastiche  non   si tiene conto di  alcune riflessioni che dovrebbero essere alla base di una corretta  didattica della comunicazione linguistica: ogni essere umano apprende la lingua materna e con essa sviluppa il proprio sistema cognitivoogni essere umano apprende ciò che gli OCCORRE oppure ciò che egli DESIDERA apprendereogni essere umano apprende apprendendo  La riflessione n. 1 ci porta al complesso problema delle minoranze linguistiche e della dialettofonia forte che per molti nostri allievi è ancora il prodotto di una lingua locale sentita come lingua materna e dunque come L1, rispetto all’Italiano standard avvertito se non come  lingua “straniera”, comunque come lingua “imposta” dall’istituzione scolastica in situazione formale; i linguisti parlano di “diglossia”, indicando con questo termine la “sudditanza” del dialetto rispetto all’Italiano mentre il “bilinguismo” è la capacità di “pensare” e dunque comprendere e produrre liberamente in due lingue con pari competenza. La seconda riflessione ci porta a comprendere come sia il BISOGNO a spingere l’uomo a comunicare e ad apprendere, sia che si tratti di bisogni primari e materiali sia che si tratti di bisogni spirituali di tipo emotivo, affettivo o cognitivo;sul metodo del problem solving,  si fonda la moderna pedagogia che intende potenziare la capacità umana di “risolvere problemi”. Il fatto è che il soggetto apprendente deve sentire come reale il problema in questione, ovvero lo deve avvertire come “proprio problema”, altrimenti non scatterà mai in lui quella motivazione che è preziosa nel rapporto di collaborazione con il docente; così come solo una spinta di tipo emotivo ed  affettivo può indurre qualcuno a “desiderare” di apprendere, se alla base non c’è un reale, immediato bisogno di tipo pragmatico. Ci siamo mai soffermati a pensare che abbiamo amato la letteratura italiana ( o l’abbiamo odiata) perchè amavamo  ( o odiavamo) chi la insegnava? Il “trasfert”, quell’arcano processo di tipo psicanalitico che tutti noi abbiamo vissuto ogni volta che da bambini abbiamo indossato con somma soddisfazione ( e magari di nascosto) un indumento di qualcuno che amavamo, si riproduce magicamente durante la nostra vita da scolari e poi da studenti, portandoci a “scoprire” attitudini e talenti grazie alla scienza ed al fascino di un mentore, un modello, un “maestro” che abbiamo analizzato consapevolmente o inconsciamente ogni giorno, osservandone il comportamento, lo stile di vita, il linguaggio, persino l’abbigliamento... Inoltre, se proprio come docenti non ci sentiamo carismatici, c’è sempre la possibilità di “diventare qualcuno” attraverso la disciplina che noi insegnamo e, per le discipline dell’area linguistica, non ci dovrebbero essere problemi di sorta: programmi televisivi e radiofonici, films, carta stampata, teatro  e pubblicità sono strettamente legati alla capacità di sostenere un’ affascinante o dotta conversazione e di produrre  una comunicazione efficace. Infine il terzo spunto di riflessione ci conduce al percorso didattico che di per sè diviene percorso cognitivo quando riesce a far leva su quanto abbiamo sottolineato in precedenza e che, dunque, facendo leva sulla libera volontà di apprendere e comunicare, predispone la mente ad accogliere attivamente gli input,  GENERANDO nuovi apprendimenti ovvero apprendimenti creativi[1]. Le scienze neurologiche, infatti, indicano aree cerebrali rispondenti a percorsi cerebrali differenziati che consentono di far interagire i due emisferi cerebrali e dunque la parte emozionale del Cervello, il Talamo, sede della memoria Emotiva con l’ Ippocampo, sede principale della parte cognitiva e cioè della cosiddetta memoria a lungo termine, consentendo al Cervelletto di  agire nella formazione della memoria operativa e nel coordinamento di movimenti volontari degli arti e del corpo.
Pertanto, l’agire è il risultato del conoscere e del sentire emotivamente , visto che memoria e intelletto consentono di utilizzare l’archivio in possesso di ciascuno di noi al fine di esperire risposte adeguate alla problematica da risolvere.



                                                 Il ponte tibetano dell’adolescenza                                                   Comportamenti autolesivi, tossicodipendenze, violenza individuale o di gruppo, bullismo sono comportamenti devianti che denunciano il malessere pronunciato dei nostri allievi connotando negativamente il mondo della scuola di ogni ordine e grado e spingendo coloro che si occupano di formazione ed istruzione ad interrogarsi sempre più spesso sulla necessità di integrare le proprie risorse con quelle specialistiche di natura psico-pedagogica. Il problema, comunque, è molto più complesso di quanto appaia e non basta solo correre ai ripari con interventi  sugli effetti del malessere: le manifestazioni di  disagio sono riconducibili ad un gran numero di variabili, dalle  fisiologiche  crisi  di una identità in crescita agli inputs contestuali ed ai vari  modelli culturali più o meno fuorvianti che permeano la società fino  alle situazioni complesse strettamente dipendenti dall’habitat famigliare o da problematiche di tipo patologico.  Il disagio giovanile, infatti,  può esplodere anche in seguito a cause remote: la gravidanza materna accidentale o calcolata per secondi fini; l’illegittimità nascosta o palese;  l’incompatibilità  sociale  tra coniugi, la disoccupazione o inoccupazione o la frustrazione lavorativa o personale  dei genitori; la precoce o tardiva età dei genitori;  la tossicodipendenza o l'alcolismo di uno o di entrambi i genitori e la disgregazione familiare, con o senza ricostituzione di un nucleo familiare. Dati recenti forniti dal Ministero di Grazia e Giustizia italiano rilevano che  è raddoppiato rispetto alla fine degli anni ’80, il numero di ragazzi al disotto dei quattordici anni, denunciati all’autorità giudiziaria, mentre l’età di primo contatto e d’uso personale di stupefacenti sì è sensibilmente abbassata, soprattutto per il sesso femminile e lo spaccio di droga è sempre più frequentemente gestito da minorenni.  Recenti osservazioni confermano, infatti, che le leggi sull’obbligo scolastico sono  disattese. I giovani aspirano a posizioni economiche e sociali privilegiate ma non intendono sostenere i “costi” che pervenire ad esse richiede in termini di studio e sacrificio personale. I mezzi di comunicazione di massa inviano segnali negativi in tal senso, offrendo “miti” senza scrupoli attenti solo a valori di tipo estetico ed edonistico. Tra spot pubblicitari, cinema di consumo e reality, la ricerca del piacere individuale da perseguire con tutti i mezzi rende obsoleti i valori di solidarietà e collaborazione che una società civile dovrebbe perseguire per primi, pena la propria sopravvivenza in quanto gruppo sociale. La scuola è disorientata di fronte al fenomeno dell'evasione scolastica e gli insegnanti non sempre hanno competenze tali da poter affrontare i numerosi e delicati problemi  giovanili, né è previsto per ogni scuola il sostegno reale e nutrito di specialisti del campo.  L’adolescente così non riceve un sufficiente sostegno affettivo e socio-relazionale, né in ambito familiare, né in quello scolastico. Anche l’allontanamento del soggetto in crescita dalla “natura” contribuisce al malessere esistenziale: è scientificamente provato il positivo effetto dell’ossigeno, della luce solare, del contatto con animali e piante per gli esseri umani e ciò vale a maggior ragione per bambini ed adolescenti che sono sempre più spesso “alienati”, costretti a vivere “virtualmente” lontani da tutto ciò che è NATURALMENTE reale. Anche i surrogati affettivi che riempiono il vuoto dei nostri figli: oggetti di pelouche, bambole e poi via via oggetti tencologici che “mimano” creature reali, sono il tentativo malriuscito e spesso ancor più devastante di placare il senso di colpa che attanaglia un adulto intelligente e dunque consapevole dell’impossibilità di sostituire con oggetti di qualsiasi forma e natura, il dialogo educativo, soprattutto in un’età critica, come quella adolescenziale. (3-6) D’altronde se nel 1945 fra le cause di morte nell'infanzia dominavano le malattie infettive, già 1965 e così anche ai giorni nostri, già dal primo anno di vita, la principale causa di  morte   è rappresentata dagli INCIDENTI e ancora più drammatica è l’incidenza del suicidio che negli USA, nel 1978,  già precedeva le cause naturali di morte, insieme a incidenti ed omicidio per la classe d’età 15-19 anni. Non è possibile non interrogarsi sulle cause di un così diffuso e crescente malessere e sulla possibilità della sua relazione oltre che con le  fisiologiche  crisi  d’identità legate alla fragile fase della crescita adolescenziale anche e soprattutto con   modelli culturali sociali non in grado di salvaguardare i soggetti più deboli e/o in crescita. La scuola segnala una serie oramai abbastanza scontata di “campanelli d’allarme” che precedono l’abbandono degli studi e, purtroppo, l’incremento della  cosiddetta devianza giovanile: assenze reiterate, ritardi frequenti e spesso mal giustificati, verifiche di profitto con esito negativo, atteggiamenti di insofferenza e/o sfida, costituiscono una casistica che consente ad osservatori competenti di comprendere come tra il momento dell’ingresso dell’allievo a scuola e quello del suo definitivo rifiuto delle istituzioni, trovino posto spazi preposti alla decisionalità istituzionale inutilizzati dagli attori del processo educativo.[2] L’abbandono scolastico non è una scelta decisionale volontaria che inaugura percorsi e progettualità in fieri ma l’esito finale di una serie di dolorosi insuccessi, corredati da crescente perdita di fiducia nelle istituzioni e in se stessi e dalla consapevolezza dell’incapacità di orientare volontariamente la propria esistenza; abbandonare è un “non scegliere”, un rifiutare di proporsi attivamente in società.[3] Per questi motivi è fondamentale che l’adolescente possa contare sull’istituzione scolastica tanto più quando non può contare sull’istituzione familiare o sul contesto sociale d’appartenenza. L’approccio alla dispersione dunque, come approccio al disagio non può essere che approccio integrato alla complessità del problema perché solo nell’integrazione delle risorse è possibile rintracciare soluzioni complesse per problemi complessi. Questo significa adottare un sistema didattico basato sulla flessibilità e sull’integrazione dei modelli teorici più adeguati pragmaticamente e selezionati sul campo in base ai bisogni dell’utenza. Il modello di didattica che  noi auspichiamo, pertanto, è frutto di ricerca teorica e di esperienza scolastica, in quanto riteniamo che la didattica in quanto disciplina metacognitiva rivolta allo studio di processi in atto, non possa prescindere  nè dall’apporto teorico offerto dalla ricerca epistemologica disciplinare in sensu strictu  nè dall’approfondimento pedagogico in quanto si interagisce con soggetti  in situazione di apprendimento nè dalla fondamentale considerazione che l’oggetto di detta didattica , non può essere asetticamente considerato senza passare per lo studio e l’analisi della sua strutturazione in fieri, ovvero di quei processi di formalizzazione che è possibile analizzare a partire dalle performances concrete, la cosiddetta  “produzione”  di ciascun campo specifico disciplinare, in quanto essi  consentono la formalizzazione “linguistica” del potenziale semantico cognitivo di ciascuno. Il Continente sconosciuto[4]   I nostri ragazzi hanno bisogno di incoraggiamento e anche noi. Quante volte ci siamo sentiti poco apprezzati?Non abbastanza valorizzati nel nostro lavoro, per le nostre conoscenze e capacità persino per le potenzialità che abbiamo sentito “implodere” in noi senza che nessuno ci aiutasse a farle “esplodere”? Questo capita di frequente ad un essere in crescita e quasi sempre ad uno giudicato “difficile” dagli altri. D’altra parte, se riflettiamo su questa semplice affermazione “T. è un soggetto difficile”, ci rendiamo conto del fatto che per la maggior parte di noi, “difficile” risulta semplicemente ciò che non conosciamo bene o che non “comprendiamo” anche nel senso della non condivisione delle scelte, dei comportamenti, dei valori. Così, parafrasando Wilde che sosteneva che la bellezza è negli occhi di chi guarda, diremo che la “difficoltà” è nel cervello di chi non comprende. Viceversa, non essere compresi, equivale a non avere la condivisione degli altri e ciò, per l’essere umano che è naturalmente socievole e attraverso l’azione di rinforzo svolta dal consenso, evolve e cresce,  è molto frustrante, umiliante, demotivante e , a volte, fuorviante. Così ho inventato un mito. Gli antichi, i popoli primitivi ed i bambini vivono in compagnia dei miti che si creano per dare una spiegazione ai perché, una risposta ai bisogni ed un’ancora di salvezza a cui aggrapparsi per non naufragare nelle paure: sicchè se il mito è una risorsa storicamente datata e continuamente attualizzata in maniera più o meno inconsapevole dai vari mass media, perché non farne una strategia? Ai giovani ( e meno giovani) in crisi, consiglio il mito del continente sconosciuto che mi è venuto in mente come metafora per rappresentare il periglioso e meraviglioso viaggio che consente l’ incontro maieutico tra maestro ed allievo . Il mito è racchiuso in una semplice affermazione, vera ed evidente come tutto ciò che è semplice e nel contempo fondamentale e costruttiva come tutto ciò che è elementare: l’America era lì ed era l’America anche prima che Colombo la scoprisse…. Ognuno di noi potrebbe essere l’America , il continente sconosciuto agli altri ma in sé ben formato, anzi perfetto, ricolmo di tutte le bellezze e le ricchezze del mondo che sono lì, quasi in attesa, poiché un giorno, attraversando lo sconfinato oceano, spinto dall’ansia di scoperta, un essere coraggioso e dal nobile ingegno, inventerà “l’approdo”e la gioia dell’incontro riecheggerà nell’universo e coinciderà con la gioia dell’esistenza… Questo è un pensiero generativo, nel senso che genera tanti altri pensieri ad esso connessi come gli affluenti di un unico grande fiume che improvvisamente irrompa dalle visceri della montagna e irrori terre arse e faccia sbocciare fiori ed erba e nuovi germogli… Si, Perché è questo che conta per i nostri ragazzi e per ciascuno di noi: esistere ed esserne consapevoli e questo miracolo si compie solo nell’incontro con l’altro, nella riconoscenza che nasce dal riconoscersi.                                                     Successo e creatività 

 

La persona creativa è indipendente, nel senso che riesce a trovare una soluzione personale a qualsiasi quesito o problema quotidiano e perciò “ si organizza” o meglio  pianifica una strategia risolutiva assolutamente innovativa ed alla quale nessuno aveva pensato pur essendo spesso alla portata di tutti.

 Non è detto, infatti, che la creatività debba passare necessariamente per la complicazione o per la complessità: spesso le soluzioni più creative e più apprezzate sono proprio quelle che tutti avrebbero potuto mettere in atto ma…semplicemente non l’hanno fatto. Questo è uno svantaggio per la persona creativa poiché difficilmente gli altri  riconosceranno un qualche merito nell’aver scoperto ciò che tutti avrebbero potuto capire e semplicemente, la gente si impadronirà della “scoperta” dando per scontato che sia sempre stata lì. Per fortuna, la persona creativa proprio perché è creativa non esaurirà la propria inventiva e tenterà nuove strade e nuove conquiste, continuando a stupire proprio come il prestigiatore che tira fuori dal cilindro un coniglio sempre diverso… Ciò che vogliamo dire è che la creatività è nelle cose quotidiane e non c’è bisogno di attraversare gli oceani o di infrangere la barriera del suono per inventare delfini parlanti e stazioni ipergalattiche: un foglio di carta ripiegato su se stesso più volte può generare un origami o fermare una porta o assestare la gamba di uno sgabello sbilenco… Ciò che distingue una licenza poetica da un errore di grammatica o sintassi è sicuramente il livello di consapevolezza dell’autore del testo … Questo semplice assunto spiegato ai ragazzi consente loro di comprendere che “cultura” non è sempre sinonimo di “regola” ma anche  di “deroga alla regola” o meglio ancora di “capacità e diritto di cambiare la regola”; tutto ciò ha potere stimolante sulla motivazione ad apprendere le regole, proprio perché per poter cambiare le regole bisogna prima conoscerle. Il pensiero divergente di tipo creativo può essere sviluppato attraverso esercitazioni basate proprio sull’osservazione quotidiana e sulla sua descrizione: se devo descrivere qualcosa a qualcuno, mi accerto prima che questi non conosca l’oggetto della descrizione altrimenti basta una semplice indicazione del tipo “ è l’isoclimb” invece di una lunga serie di enunciati del tipo “ è una macchina per il fitness; consente di far lavorare le gambe con lo step e le braccia attraverso due prese laterali collegate ad un temporizzatore ecc.”… Sicchè se descrivo qualcosa è perché il mio interlocutore non conosce l’oggetto in questione o comunque devo aggiungervi alcune annotazioni a lui sconosciute;     anche questa semplice osservazione è molto utile per far riflettere i ragazzi sul fatto che se “ scripta manent” è perché deve valerne la pena. Pensiamo alle famose cronache di una giornata che tormentano da sempre gli scolari di tutto il mondo: solitamente contengono una sfilza di banalità che vengono classificate dagli insegnanti negativamente proprio perché sono banalità e i suddetti insegnanti non ricordano mai il famoso detto “non fare domande stupide se non vuoi stupide risposte”; dobbiamo far notare che “ mi alzo, mi lavo i denti, mi vesto e vado a scuola”  rientra nelle azioni quotidiane che tutti compiono se sono scolari normodotati, è superfluo annotarlo, mentre un fatto eccezionale può risultare: “mi alzo, mi lavo i denti e vado a scuola con il pigiama”. Notare ed annotare l’eccezionalità nella quotidianità significa abitudine a rintracciare l’eccezione nella regola e dunque ad identificare e distinguere la regola stessa dall’eccezionalità. La riflessione sui meccanismi semantici che consentono di dire “ A è uguale ad A” ma “A è diverso da B” è un itinerario di senso molto complesso e graduale che si basa sul processo analogico. Il processo analogico si fonda sul concetto di “associazione” e quest’ultimo è alla base di qualsiasi apprendimento; dalle teorie di matrice pavloviana al generativismo chomskiano, non è possibile prescindere da questo semplice assunto, peraltro ampiamente avvalorato dagli studi di epistemologia genetica della scuola di J.piaget: ogni nuovo sapere si basa su un apprendimento precedente e in esso si “innesta” attraverso operazioni continue di destrutturazione e ristrutturazione semantica. Il campo semantico di un nuovo lessema è costruito sui rapporti analogici connessi ai tratti semantici di lessemi assunti come “dati” del tipo:” l’isoclimb è una macchina per il fitness dotata di step per le gambe ecc…” dove i lessemi “macchina”, “fitness”, “step” sono lessemi “dati” che vanno a connotare come tratti semantici costitutivi il campo lessicale del nuovo denotato”isoclimb” o ancora ad un livello più elementare (ma è il livello su cui Cook raccontò il suo primo incontro con l’animale più simpatico d’Australia), il “ canguro” e un topo molto grande che salta come un coniglio ed ha una sacca sul ventre ecc… dove il topo ed il coniglio si prestano analogicamente a intrecciare e destrutturate i propri campi semantici per dare origine al nuovo lessema-concetto di “canguro”….         L’associazione funzionale [5]  Lavorare sull’analogia, presuppone  come prerequisito l’aver lavorato sull’associazione. Su rapporti di associazione si basa la lingua storico-naturale  a partire dall’associazione fonetica tra suoni ed espressione di stati d’animo o sensazioni : è il caso delle cosiddette interiezioni, così utilizzate nel linguaggio dei fumetti ed in genere nel gergo giovanile, per passare poi all’associazione tra grafemi semplici e funzioni morfologiche vere e proprie come per la preposizione “a”,per le congiunzioni “e”, “o”; per le voci verbali “è”, “ho”, “ha” in cui si aggiunge la marca convenzionale di tipo grafico ad evidenziare la posizione forte del predicato verbale nell’enunciato… Sempre su base associativa è la formulazione di un numero indefinito di lessemi sulla base di pochi fonemi di una lingua storico-naturale o di un numero indefinito di enunciati e di testi a partire da un numero per quanto vasto sempre comunque definibile di lessemi.  La curiosità è ciò che spinge alla conoscenza ed a questo proposito giova ricordare che non avrò risposte se non ho domande e che se non ho né risposte né domande sono praticamente un vegetale, ammesso che i vegetali non siano dotati comunque di una qualche intelligenza che semplicemente noi ignoriamo perché non comprendiamo il loro linguaggio ( “problem solving”). I bambini sono i più creativi  perché sono quelli che sapendo meno cose, fanno più domande e a quelle domande a cui gli adulti non sanno o non vogliono dare una risposta, i bambini rispondono comunque con la propria logica basata su ciò che possiedono per associazione o  per analogia. Vico e Leopardi identificavano il tempo antico come quello caratterizzato dall’invenzione di eroi, miti e divinità di cui gli uomini colmavano poeticamente l’arido universo; i piccoli poeti ce li abbiamo in casa ogni volta che un bimbo dice “facciamo finta che ero…” o sussurra qualcosa al suo amico immaginario o intavola un discorso con uno dei suoi peluche o rientrando in auto a sera tarda, parla alla luna, dal finestrino posteriore chiedendole perché lo segue e se è così tonda perché ha mangiato troppa “panna di nuvole”. Ciò che definiamo problem-solving è quel “perché” che ci ha guidato, fin da bambini, alla scoperta del mondo ed alla sua appropriazione successiva. Naturalmente, alla base del “perché”, ci sono altre domande: quelle che consentono di definire l’oggetto e di prenderne atto come dato e cioè: che cos’è?  com’è?  Chi è? E come fenomeno che muta: Che fa? Che succede? Dove va? Quando torna? Queste domande soddisfano il bisogno ontologico di descrivere il mondo e l’altro da sé, di incrementare la propria enciclopedia, il proprio archivio di conoscenze corrispondenti al patrimonio culturale e concettuale di ciascuno di noi. Sviluppare la capacità descrittiva significa incrementare e potenziare la capacità di osservazione e dunque di associazione semantica.  Dall’osservazione di persone reali si può partire per descrivere e in seguito “inventare”, attraverso operazioni di destrutturazione e ristrutturazione  dei “personaggi” ovvero degli “attanti” che interagendo in determinati contesti, preparano eventi, si difendono o attaccano, soffrono e gioiscono, nascono e muoiono in una parola “ vivono” e si giustificano in base a determinati “perché”. Perché cambia? Perché succede questo?               La Flessibilità [6] “Mi spezzo ma non mi piego”: ecco ciò che un creativo non può e non deve mai dire. Si può definire  flessibilità la “capacità di curvare e modificare la rotta” ed “adattare” o “ adattarsi”. Questo concetto è sempre fortemente legato a quello di associazione e dunque di destrutturazione e di ristrutturazione, solo che si precisa in esso la finalità del processo e cioè la capacità di proporre “ soluzioni adeguate ad un problema dato” ( vedi problem solving e…il cerchio si chiude!) Sviluppare un pensiero flessibile è possibile abituando gli allievi a vedere le cose da diversi punti di vista, anche fisicamente; far loro cambiare spesso la disposizione dei banchi o dei posti, utilizzare i giochi di simulazione, il role-play, pasticciare con favole e racconti ( cambiare il finale, stravolgere l’intreccio, cambiare i connotati ai personaggi, introdurre personaggi nuovi ecc,) ma anche scomporre in sintagmi una poesia e ricomporla sulla base di un proprio filo logico o attraverso sintagmi semanticamente contrari o contigui ecc. A questo punto è necessario fare una precisazione: non intendiamo scardinare dalle fondamenta un sistema educativo scolastico fatto di riflessione, ripensamenti e atti cognitivi di tipo logico-razionale, soltanto vogliamo bilanciare con una sana sferzata alla parte destra del nostro cervello, quella componente eccessivamente rigida che finisce per soffocare emozioni, sentimenti, sensazioni e …pensieri divergenti di tipo creativo. Il brain-storming diventa inutile in un recinto di pecore ben ammaestrate…tutte si limitano a belare e a proporre di difendersi dall’attacco del lupo attraverso una sana e tradizionale quanto inutile…fuga a zampe levate! I nostri ragazzi non sono pecore, per fortuna, e di fronte ad un problema simile avanzerebbero ben altre strategie se l’irregimentazione scolastica non li avesse già preventivamente ridotti a esseri incapaci di affrontare in modo autonomo un problema o  di fronteggiare un attacco improvviso con il solo aiuto della propria astuzia… ecco il segreto dei ragazzacci “cattivi”, quelli scarsamente “scolarizzati” che poi, però, opportunamente motivati e sorretti, sortiscono i risultati creativi più sorprendenti e danno le maggiori soddisfazioni! Sviluppare la capacità di improvvisare è il tassello mancante alla precedente costruzione logica…”io conosco molte cose ( osservazione-immagazzinamento) dunque associo tra loro molti elementi (destrutturazione-ristrutturazione-accomodamento) in molti modi diversi a secondo della situazione ( flessibilità) per poter risolvere molti problemi di tipo diverso ( problem-solving) perciò non ho paura di proporre anche una cosa del tutto nuova, inaspettata, originale, apparentemente pazzesca…perché potrebbe essere la soluzione vincente!” (metacognizione del pensatore creativo)                                                   L’Ordine Per essere spontanei bisogna essere forti, sicuri di sé, per dimostrare la forza del proprio intuito bisogna credere in se stessi ed avere intorno un team di persone come te che ti segue, ti vuol bene  e non ha paura di confrontarsi con tutto ciò che è nuovo; la pratica del  brain- storming non ha senso se non c’è un gruppo così. Inoltre è necessario spiegare ai ragazzi ( ma a questo punto lo avranno capito da sé) che non c’è alcuna i dea nuova se non ci sono altre idee già date sulle quali la novità va ad innestarsi, destrutturando, ristrutturando, macinando, sminuzzando, volando iperbolicamente da un campo semantico all’altro, da un concetto al suo esatto contrario per formare un ossimoro, per dar luogo a sinestesie e chi più ne ha più ne metta… Un po’ di disciplina ma solo un po’, quel tanto che basta per rendere funzionale e dunque gratificante la nostra “ bella “ idea : ecco ciò che occorre per guidare i ragazzi sulla strada dell’autocontrollo. Si parte sempre dalla motivazione e magari da un brain-storming che produca una tabella a doppia entrata in cui da una parte segnare tutte le “belle idee” che si sono avute e dall’altra quante di queste sono state realmente fruite da qualcuno, sono state lodate e apprezzate o almeno sono state realizzate. La necessità di trasformare i sogni in progetti e la differenza tra i primi ed i secondi è tutta nella capacità di autodisciplinarsi e dunque di pianificare il proprio lavoro. Il primo passo è proprio questo. Considerarlo un “lavoro”. Essere studenti o meglio ancora “ pensatori creativi” è un lavoro e come tale ha delle regole, dei tempi, è vincolato a strumenti,luoghi e situazioni e soprattutto…stanca; pertanto ha bisogno di esercizio serio. Cominciamo con lo sfatare alcuni luoghi comuni: à una fesseria la faccenda del creativo solitario…forse il momento finale può essere proprio quello in cui uno ha bisogno di stare solo con se stesso e con la sua parte destra migliore ma  gli inputs  vengono dall’esterno,il lavoro di osservazione si esercita sull’esterno,concetti,forme, consigli,colori,dati,suggestioni e tutti gli strumenti che si utilizzeranno durante l’elaborazione e nel momento della produzione, giungono dagli altri e dal mondo fuori da noi. La base della raccolta dati deve essere perciò quanto più ricca e aperta all’esterno possibile. Non solo: la stessa selezione dei dati prevede il confronto delle idee, la capacità di discernere ciò che è oggettivo, dato insieme all’oggetto e divenuto per prassi attribuzione dell’oggetto e ciò che è soggettivo, frutto di associazioni inconscie o personalmente elaborate, scavando nella memoria a breve e lungo termine… L’esperimento da effettuare a questo proposito è molto semplice e risulta utile per consentire ai nostri allievi di distinguere immediatamente le differenze tra una prospettiva di tipo oggettivo ed una di tipo soggettivo. Chiediamo loro di osservare un oggetto qualsiasi posto al centro della stanza e ben visibile da parte di tutti; ora spostiamo continuamente l’oggetto, impedendone una visione chiara: tutti esigeranno che l’oggetto sia fermo e visibile pena la impossibilità di descriverlo ; da questa semplice operazione è possibile trarre la prima regola della descrizione: alla base di qualsiasi descrizione c’è l’osservazione attenta dell’oggetto (quante volte ci siamo lamentati per la scarsa capacità di “concentrazione” dei nostri ragazzi? Ecco una buona motivazione per potenziarla…) Chiediamo dunque ai nostri allievi di descrivere l’oggetto con una serie di nominalizzazioni e predicazioni del tipo: che cos’è…com’è…a che cosa assomiglia…ecc Confrontiamo i dati ottenuti: una tabella a doppia entrata farà risaltare subito palesemente ciò che è stato annotato singolarmente da ciascuno e ciò che invece è stato annotato dalla maggioranza…chiaramente un dato ouò essere considerato tanto più oggettivo quanto più, su quel dato, si concorda; il problem solving da porre per procedere nel processo è: che cosa risulta più facilmente oggettivabile e dunque condivisibile dell’oggetto stesso? Ciò consente di riscoprire la funzione della percezione sensoriale che ci porta a concordare sui colori, sulla “grana” di una superficie (ruvida, liscia ecc),sulla forma e sull’orientamento degli oggetti nello spazio e così via… Interessante a questo proposito, per approfondire il concetto, la nozione di isotopia offertaci da Greimas secondo il quale l’isotopia è “qualunque rapporto di iterazione di un’unità linguistica”  (a cura di Greimas A. “Essais de semiotique poètique”Larousse,Paris,1972), i percorsi isotopici di senso ci consentono di separare ed approfondire sensazioni e percezioni trasformandoli in concetti sulla base di semplici interrogativi del tipo : che cosa vedo? che cosa ascolto?  che cosa assaggio? che cosa tocco? Che cosa annuso? E dunque: CHE COSA PERCEPISCO? Gli strumenti e le strategie Importantissimi risultano gli strumenti di lavoro che devono consentire di sviluppare due caratteristiche apparentemente in contrasto tra loro ma in realtà complementari: flessibilità ( F) ed autocontrollo ( A ). Un quaderno-raccoglitore ad anelli e fogli forati consente (F): (F1) di spostare pagine o intere sezioni del contenuto (F2) di inserire schede, appunti da rivedere, immagini e illustrazioni varie, mappe concettuali, correzioni sottoforma di “note” ecc. (F3) di eliminare ciò che risulta superfluo, ridondante, poco adeguato, scorretto, obsoleto ecc. e nello stesso tempo consente (A): -(A1) di gerarchizzare le pagine nelle sezioni -(A2) di catalogare le sezioni e le sottosezioni -( A3) di ordinare, classificare, categorizzare, e dunque “regolare” il tutto secondo un   criterio logico. Parlo di fogli e penne perché, parafrasando Barthes, ritengo che non esista materia strutturata che prescinda dallo strumento strutturante e così come non è possibile “ a morsi” “tagliare” una mela, così il corsivo del computer non sarà mai il corsivo di ciascuno dei nostri ragazzi e anche la forma della grafia è fondamentale in un percorso cognitivo di scoperta  come il nostro. Consapevolizzare i processi grafici è una lunga e complessa operazione che comincia proprio dall’analisi della grafia in generale e della propria grafia in particolare. E’ importante riprendere contatto fisico con i processi di scrittura: manipolare la scrittura è importante per impossessarsene. Il foglio, il suo spazio, nelle dimensioni orizzontale/ verticale, nella contiguità dei segni grafici, persino nel senso di percorrenza della grafia, da sinistra a destra, consente ai nostri ragazzi di sviluppare simmetria e lateralità, armonia ed equilibrio, nel funzionale alternarsi delle maiuscole e delle minuscole, del tratto grafico e degli spazi bianchi.  Maria Montessori ottenne risultati eccellenti anche grazie ad un approccio alle lettere alfabetiche che potremmo definire sensoriale integrato in quanto aggiungeva il tatto alla vista e consentiva ai più piccoli di riconoscere forme e dimensioni attraverso un’esplorazione più vicina al loro modo di conoscere ( non dimentichiamo che i più piccoli aggiungono anche il gusto ed assaggiano tutto ciò che viene loro a portata di mano…). Avere una personalità spiccata ed una grafia inconfondibile non significa necessariamente scrivere in modo illeggibile, rischiando di rendere ambiguo o incomprensibile il messaggio. Inoltre, riflettere sulla grafia e sulla rappresentazione grafica consente di evidenziare la differente possibilità di visualizzare un messaggio attraverso modalità diverse di traduzione semiotica distinguendo tra testo continuo e schema con le conseguenti differenze di struttura, scopo e contesto che contraddistinguono queste due importanti forme di comunicazione scritta.   La creatività può essere sviluppata e potenziata attraverso strategie che consentano al metodo del “problem solving” di interagire con una serie di inputs provenienti dai campi più disparati del sapere: è il celebre transfer of training di cui ogni buon libro di psicopedagogia parla a proposito della capacità umana di “trasferire” nozioni ed apprendimenti da una sfera cognitiva all’altra. In fondo, la polisemia non è che la capacità di un lessema di adattarsi a contesti diversi specificando il proprio senso attraverso il campo semantico costiuito dai lessemi contestuali. Ci spieghiamo meglio; prendiamo la parola “filo”: essa può essere usata in contesti come “il filo del discorso”o come “il filo d’erba” o ancora “il filo da cucire” che consentono al lessema “filo” di filare liscio senza alcun problema di ambiguità semantica ma se decontestualizziamo il lessema e diciamo semplicemente “Ho perso il filo”, ecco che l’ambiguità della polisemia risalta fuori perché non si capisce più se io sia un conferenziere, un giardiniere o una sarta… Tutto questo per spiegare che anche parlare di polisemia e di contesti è una strategia per potenziare la capacità dei nostri allievi di essere creativi e non banali! Il problema che ci si pone su quanto esposto è: come è possibile utilizzare lo stesso lessema per “significare” sensi diversi? Con il transfer of training, appunto, e l’aggiunta di qualche altro concetto che ne è alla base come le nozioni di “campo semantico” e di “contesto”. E’ chiaro che per trasferire qualcosa da qualche parte devo avere dei punti di riferimento precisi e soprattutto devo conoscere bene “l’oggetto”che voglio trasferire per appurare se abbia o meno i requisiti della “trasferibilità” ovvero se sia abbastanza flessibile per adattarsi ad una nuova situazione e se la situazione in questione è la più adeguata all’oggetto in questione… Dal punto di vista lessicale, le parole cosiddette “tecnicismi” sono sicuramente le più rigide, in quanto nascono univoche per lessicalizzare esclusivamente uno ed uno solo dei possibili sensi; ad esempio il termine “triangolo”, in matematica ha un senso preciso, ovvero nel contesto matematico, il campo semantico di “triangolo” prevede sicuramente tre angoli e tre lati e non ha altra funzione se non quella di essere appunto un triangolo ovvero una figura geometrica dotata di tre angoli e tre lati ma se la parola “triangolo” la spostiamo ad un altro contesto come quello automobilistico, ecco che il triangolo è un aggeggio che serve a segnalare che a poca distanza si trova un’auto in panne ed il fatto che l’aggeggio in questione abbia tre angoli e tre lati non è pertinente alla sua destinazione d’uso in quanto potrebbe essere anche di forma quadrata o a forma di cono, il suo “senso”ovvero la sua funzione di segnalare un guasto non cambierebbe purchè convenzionalmente accettata come tale (la stessa funzione della luce lampeggiante fissa o di un uomo con le mani alzate che fa segno di rallentare…) Le parole di senso comune sono le più flessibili, offrono il fianco ad ambiguità di ogni tipo e per questo motivo sono anche le più insidiose dal punto di vista della comunicazione…. Quanti sensi può avere la parola: “essere”? E la parola “albero”? E la parola “tela”?E la parola “ratto”? ecc.ecc. (n.b. “ecc” potrebbe essere l’onomatopea di uno starnuto…). Ecco una delle tante possibili strategie legate alla creazione di nuovi sensi: giocare con i contesti, decontestualizzare e ricontestualizzare la stessa parola per trovare chiavi interpretative diverse; ridare vita a metafore morte del tipo “collo di bottiglia” attraverso frasi del tipo “L’afferrai per il collo e…..” me la scolai fino all’ultimo goccio la strozzai la riportai al suo posto dove in A si parla della bottiglia, in B di un essere umano di sesso femminile ed in C dell’una e/o dell’altra (naturalmente la più creativa è la C…)                               Il DNA del testo: Descrizione/Narrazione Dall’interrogativo ontologico corrispondente al semplice “Che cosa è?” o “Chi è?” del bambino ( che ancora non distingue il nome proprio dal nome comune e la persona dalla cosa), al perfezionarsi ed all’affinarsi dell’analisi nel passaggio al successivo “Com’è?”, il desiderio e la volontà di conoscere l’oggetto come  altro da sè, giunge alla predicazione nominale, coè alla nominalizzazione dell’ESSERE, attraverso la consecutiva aggiunta di una costellazione di caratteristiche semantiche che danno luogo al NOME e dunque consentono di conoscere il referente extralinguistico.[7] L’analisi del significato non può prescindere dal fatto, come asserisce Greimas, che esso si definisce come “fatto relazionale e gerarchico” ovvero in relazione di somiglianza/opposizione con altri significati.[8] E’ possibile descrivere ogni caratteristica dell’oggetto fino ad averne piena consapevolezza. La contiguità nello spazio comporta l’attivarsi di meccanismi logici lessicalizzati con forme avverbiali o locativi del tipo “vicino”, “lontano”, “qui”, “là”, “sopra”, “sotto”, “lateralmente”, “dietro”, “avanti”, “dentro”, “fuori” ecc.[9] Il bambino piccolo che veda la propria palla rotolare sotto ad un mobile e scomparire “ingoiata” dal mobile stesso, la prima volta piangerà e si dispererà finchè un adulto compiacente non la farà “riapparire” e, in seguito, sarà lui stesso a divertirsi a far “sparire” e “riapparire” la palla, producendo autonomamente il cambiamento nell’oggetto e dominando così l’evento. La descrizione dell’evento segna il passaggio dal piano descrittivo spaziale, caratterizzato dall’ essere statico dell’oggetto, dalla nominalizzazione e dunque dal bisogno ontologico del soggetto, al piano narrativo, ordinato non più e non solo secondo la contiguità spaziale dell’”avanti” e del “dietro” ma secondo quello temporale del “prima” e del “poi”, ovvero la logica elementare che consente di ordinare gli eventi cronologicamente.[10] Tornando all’esempio del bambino alle prese con una palla: egli dapprima vorrà conoscerla ( “ che cosa è?”, “ com’è?”: è una palla, è tonda, è morbida, è colorata ...)  poi vorrà interagire con essa e si accorgerà che essa può cambiare il suo stato,   ( “ che cosa succede? “ che cosa fa”? “ come cambia?”: rotola, rimbalza, sparisce, riappare, ecc.). La descrizione del cambiamento dello stato di cose consente il passaggio al piano dell’evento, ovvero della narrazione che, in questa ottica diviene “descrizione di eventi concatenati secondo un nesso di tipo cronologico, ovvero ordinati secondo il loro concatenarsi temporale”; la cronologia appare così una forma di logica elementare (la crono-logica, appunto o logica del tempo). Rispetto alla descrizione di oggetti, persone, animali, luoghi, la descrizione dell’evento introduce nella staticità dell’immagine osservata e da descrivere sull’ascissa “spazio”, la dinamicità dell’immagine nella successione dei suoi cambiamenti in movimento sull’asse temporale ovvero sulla coordinata   “tempo”.[11] Un esempio analogico  può essere offerto dall’evocazione della fiaba de “La bella addormentata nel bosco” laddove, nel momento stesso in cui tutto si ferma a causa del maleficio della strega cattiva, l’immagine offerta dal mondo incantato può essere descritta all’infinito, fin nei minimi dettagli perchè non cambia mai e pertanto, non accade nulla;in termini narratologici diremmo che siamo in una situazione di pausa narrativa in quanto il discorso prevale sulla storia che è ferma.[12] L’ordine sulla base del tempo e dunque l’ordine cronologico (secondo la logica temporale) è lo stadio elementare del processo di astrazione dal reale. Un’ulteriore osservazione porta all’ordine logico tout-court cioè al piano argomentativo attraverso un percorso che passa dalla contiguità spaziale  alla continuità temporale, ovvero al susseguirsi di due eventi  che compaiono sull’asse temporale con una ricorrenza tale da consentire l’aspettarsi del secondo al verificarsi del primo. Ancora una volta, l’analogia con la prima infanzia può sollecitare la comprensione del processo: per i bambini, la nozione temporale è alquanto sfumata ( non a caso il tempo prediletto del gioco infantile è l’Imperfetto Indicativo del “c’era una volta” ma anche del “ facciamo finta che io ero una principessa:::”)[13] sicchè riuscire ad individuare e definire i rapporti temporali costituisce, di per sè, un passo avanti nel processo di astrazione e concettualizzazione . La possibilità di osservare ed enunciare che “ prima avviene x  e dopo avviene y”, consente di dedurre che “ quando avviene x.avviene y” ed infine di implicare che “ se avviene x allora avviene Y” . E’ interessante notare che “prima” e “dopo” possono essere considerati connettori tanto spaziali che temporali, in base al contesto d’uso; ad esempio in “ prima della casa c’è un albero e dopo la casa c’è un palo elettrico” hanno funzione  locativa Mentre in “prima sparecchi e poi esci” hanno chiaramente funzione temporale ma in “ prima di arrivare alla casa vedrai un albero e dopo aver superato la casa troverai il palo elettrico” consente di comprendere la stretta contiguità semantica che lega i connettori di questo tipo, giustamente definibili come di tipo spazio-temporale.[14] Le categorie di SPAZIO e TEMPO si possano considerare simili agli assi cartesiani di un’ipotetica rete tesa sul reale per catturarne gli oggetti, identificarli, comprenderli per interagire con essi: nominare il mondo ed operare su di esso linguisticamente equivale a possederlo gradualmente, impadronendosene e, nel passaggio dall’impressione all’espressione, riorganizzarlo, ordinarlo e dunque ricrearlo, divenendo sempre più liberi SOGGETTI rispetto all’oggettualità circostante. Descrivere il cambiamento narrandolo costituisce, dunque, un ulteriore stadio esplicativo che procede con modalità simili a quelle utilizzate per il livello descrittivo precedente: le modalità della narrazione, infatti, proprio come quelle della descrizione, variano dal vicino al lontano ( in avanti e indietro sull’asse cronologico) ma anche dal reale all’ideale ( ciò che è o che è stato e ciò che sarà o potrebbe essere); si affaccia con la dimensione narrativa, la possibilità di formulare ipotesi su base analogica: ciò che si è evoluto in un certo modo,  permette di prevedere come si potrà evolvere una cosa  simile .  Sulla base dell’osservazione, infatti, è possibile verificare che la consecutività di certi eventi porta alla possibilità di formulare relazioni di causa-effetto del tipo SE  A ALLORA B, evoluzione del più semplice: PRIMA A E POI B.[15] La osservazione della regolarità nel succedersi di due o più eventi concatenati sull’asse del tempo, consente di sviluppare ipotesi di sequenzialità ripetuta o implicazione cronologica fino allo svilupparsi del concetto di consequenzialità del tipo: prima A e poi B; quando prima A allora poi B; se prima A allora poi B... La dimensione argomentativa rende ragione del cambiamento, ovvero assolve al bisogno epistemico di rispondere  all’interrogativo primo: PERCHE’? al fine di spiegare e dunque giustificare, comprendere e dominare il continuo e incessante fluire degli eventi... Tornando ad esempi concreti tratti dalla quotidianità, possiamo dire che dopo aver notato, giorno dopo giorno, che “prima si vede il fulmine e poi si ode il tuono”e che quindi “quando prima c’è il fulmine poi arriva il tuono”; sono autorizzato a pensare che “se prima vedo il fulmine allora arriverà il tuono” ed infine che “il tuono arriverà PERCHE’ho visto un fulmine”. Conosciamo bene il paradosso del “tacchino induttivista”[16] che Russell usava citare per smentire argomentazioni basate su dati empirici ma, in questa sede, ciò che ci interessa è che una forma elementare e primaria di argomentazione si sviluppa proprio su basi induttive e pertanto da esse è necessario partire per disambiguare, chiarire, potenziare.......   La dimensione argomentativa assolve al bisogno euristico di comprendere le cause ovvero il senso di ciò che è e di ciò che avviene e diviene:  “spiegare” la realtà per poterla modificare equivale a trasformarsi da soggetti- subjecti (ovvero sottoposti al reale) in soggetti attivi che intervengono sul reale. La dimensione argomentativa , la “terza dimensione” del testo, è dominata dalla categoria della Logica ed utilizza relazioni di tipo operativo che, partendo dalla più semplice e banale consequenzialità, giungono ad individuare rapporti di implicazione e causa-effetto, lessicalizzate da connettivi logici ed altri legami di coesione; essa presenta le forme testuali più complesse perchè procede verso livelli di astrazione sempre crescente, fino a giungere al pensiero che descrive se stesso in quello che possiamo definire “metalinguaggio” della scienza, delle lettere, della filosofia, della tecnologia... Il traslato concettuale consente di trasferire un’operazione da un contesto all’altro attraverso procedure di trasformazione per adattamento. Abbiamo visto come sia possibile concepire la testualizzazione come un processo a spirale in cui il pensiero attraversa tre stadi cognitivi secondo modalità di complessità ed astrazione crescenti, che partendo dai dati sensoriali appartenenti alla percezione spazio-temporale giungano alla logica pura del “pensiero che pensa sul pensiero”, creando così quel mondo alternativo e complementare al Reale che possiamo definire il MONDO SECONDO L’UOMO.  Non sapremo mai, infatti, se il cosmo che ci circonda corrisponde alla nostra rappresentazione mentale d’esso, tutto ciò che sappiamo è  che conosciamo ciò che crediamo di conoscere, ciò che siamo intimamente convinti di conoscere e ciò che siamo convinti intimamente di conoscere, per noi esiste.[17] C’è una spiegazione che accontenta la logica comune anche per le diverse prospettive secondo cui  è possibile testualizzare[18]: il soggetto conosce il mondo così come gli appare e lo descrive nella propria ottica, ovvero secondo il proprio punto di vista; la comunicazione verbale, consente attraverso la parola ( nel senso letterale del dia-logo platonico) di “scambiare” e “confrontare” i vari punti di vista soggettivi estrapolandone i dati comuni: una forma elementare di prospettiva oggettiva consiste di quell’insieme di dati condivisibili da un così grande numero di soggetti da poter essere considerati universalmente validi e pertanto intrinseci all’oggetto di conoscenza, costitutivi d’esso. Per esemplificare: possono esistere individui daltonici ma si tratta comunque di una minoranza rispetto alla maggioranza di individui che vedono i colori nello stesso modo...questo comporta che il colore rosso indica universalmente il colore rosso per tutti coloro che parlano la nostra lingua e traducono in un’altra lingua “rosso” e non “giallo” o “ verde”; fermo restando che un individuo daltonico riconosce di essere daltonico proprio nell’accorgersi di vedere diversamente da tutti gli altri certi colori. Una siffatta spiegazione del processo di oggettivizzazione della conoscenza, consente di recuperare la dimensione comunicativa del dialogo tra uomini come via democratica di scoperta della verità, coniugando teoria della comunicazione, logica ed etica. Stiamo parlando, in questo ambito, non di contenuti di verità in ambito logico ma di quelli che Quine definisce “ enunciati di osservazione”, a cui il concetto di significato è propriamente e coerentemente applicabile; tali “enunciati sono- dice Quine- enunciati provvisti di contenuti empirici specificabili in termini di evidenza pertinente”.[19] Non si esclude la possibilità da avere dei punti di vista di tipo soggettivo ma, nella logica comune di una verità oggettiva ricercata attraverso il dialogo, nessuno può pretendere che il proprio punto di vista non sia soggettivo prima di essere condiviso.                                             La didattica laboratoriale L’adozione della didattica laboratoriale fa sì che nell’alunno il proprio sapere si incrementi dinamicamente attraverso le sue capacità esplorative di altri saperi, del passato e del presente, della propria e dell’altrui cultura affinché vada oltre i confini dell’esperienza immediata. In questo scenario, l’insegnante guida l’allievo, sostenendolo nelle difficoltà e promuovendone le capacità, attraverso operazioni cognitive complesse di analisi, sintesi, generalizzazione che consentono al soggetto in formazione di utilizzare le proprie cognizioni per leggere la realtà che lo circonda, attivando tutte e tre le modalità attraverso le quali si verifica l’apprendimento: attiva, iconica, simbolica[20]. L’apprendimento è l’interfaccia dell’insegnamento. Sicchè la qualità dell’insegnamento impartito si valuta sulla qualità dell’apprendimento generato. Nell’ottica del life long learning, il processo è caratterizzato da un continuum che si estende per tutto l’arco della vita di ciascun individuo. Le discipline di studio intese come elementi strutturati ed autoconsistenti del sistema culturale di un popolo formano il patrimonio attivo dei singoli cittadini che  quel popolo costituiscono e che, attraverso il curriculum studiorum orientano le proprie scelte di vita nel contesto sociospaziale di appartenenza. Conoscere una lingua, ad esempio, significa comunicare in modo efficace ai propri bisogni relazionali e, dunque, avere successo in un preciso contesto definito dalla singola situazione comunicativa. Questo è un oggettivo parametro di successo verificabile facilmente all’interno ed all’esterno del contesto scolastico; sappiamo bene che la lingua, infatti, è insieme oggetto e strumento di conoscenza, sicchè il problema principale nell’integrazione di allievi allofoni, è proprio la diversità linguistica che impedisce di comprendere ciò che viene veicolato. Il soggetto in crescita non può accontentarsi di un sapere episodico basato su conoscenze mnemoniche scollegate dai propri bisogni cognitivi reali e finalizzate  esclusivamente al buon esito di una "prova"disciplinare: egli  ha il diritto di cogliere il valore culturale di ciò che fa a scuola. Tentando di abbozzare un percorso possibile,si può dire che il ragazzo entra a scuola con un bagaglio esperienziale  e culturale in cui convergono competenze extrascolastiche e scolastiche di tipo personale o "personalizzato". Ciò comporta la necessità di una continuità educativa che può essere garantita solo dal dialogo reale tra istituzioni, nell’interazione con la realtà territoriale di riferimento e nel rispetto dello stile cognitivo e dell’enciclopedia di base di ciascun allievo. I parametri della valutazione in entrata sono spesso strutturati sulla base di competenze prettamente intrascolastiche e per lo più rilevanti esclusivamente per la singola istituzione, solo superficialmente   aperti alle altre istituzioni in verticale o in orizzontale. Il problema è che il "recupero precoce" o "in itinere" basato esclusivamente su tali parametri non è  sufficiente per giustificare una logica scolastica che non voglia più essere autoreferenziale. Compito della scuola è relazionare la società con i saperi ma, poichè riprendendo Gadamer, sappiamo che non si verifica  nessun sapere al di fuori di un campo di applicazione, la scuola deve affrontare lo sforzo di declinare i saperi in competenze spendibili nella società e nella vita. Il curricolo che costituisce il trait d'union tra società e saperi deve essere costruito attraverso le istituzioni che, in verticale e in orizzontale, accolgono e prendono in carico l’allievo che sarà il futuro cittadino-lavoratore. Il problema è dunque costruire il curricolo facendo rete con gli attori che ne sono i co-protagonisti i in un rapporto di "risonanza" non solo cognitiva ma anche affettiva e dunque etica. Il docente, in questa accezione, è nel contempo modello positivo di esemplarità etica e "professionista" dei "saperi" disciplinari. La scuola di base deve puntare su saperi essenziali sui quali incardinare i saperi specifici delle singole discipline. Nasce da questa filosofia, la necessità di parlare di aree cognitive disciplinari che hanno il compito arduo di fondare i saperi generativi di altri saperi. Alla luce di quanto detto, ogni docente dovrebbe sviluppare competenze precipue al proprio ruolo istituzionale sia in termini di analisi epistemologica disciplinare sia in termini di funzione della propria disciplina nell’ambito di applicazione che consenta di rispondere alle aspettative sociali dell’utenza. Lavorare in rete si può e si deve per dare "prospettiva" alla funzione-docente e, nel contempo, potenziare la capacità d'intervento intrascolastico ed interscolastico attraverso lo sviluppo di strategie metodologico-didattiche generate dalla specificità disciplinare. Sicchè,adeguando ai vari ambiti disciplinari quanto segue, è possibile individuare un primo livello di competenze attribuibili al docente professionista che dovrebbe offrire all’allievo la capacità di essere consapevole del proprio percorso attraverso strumenti diagnostici finalizzati all’autovalutazione, programmando nell’ottica della continuità educativa in verticale ed in orizzontale, indicando oltre ai saperi anche i campi applicativi d’essi nell’interazione tra teoria e prassi, discipline ed esperienza reale. Il docente professionista favorisce maieuticamente l’esplicitarsi di competenze in termini di life skills, trasformando le capacità potenziali ed attitudinali dell’allievo in capacità in atto. Molte buone pratiche e molte buone leggi sono state già messe in atto per raggiungere queste finalità. Riteniamo che il percorso di ricerca-azione che ci attende debba partire da esse per ricondurre a sistema ciò che attualmente è episodico e per garantire a tutti ed a ciascuno la possibilità di procedere con successo nel proprio cammino. Dalla lingua ai linguaggi La lingua storico naturale per poter generare infinitamente sensi diversi deve necessariamente ricorrere alla polisemia. La polisemia, però, pur essendo in lingua italiana particolarmente forte e dunque pur costituendo ricchezza semantica per il nostro lessico, può ingenerare equivoci e fraintendimenti se non consapevolizzata e resa strumentale alla possibilità di nominare più oggetti contestualizzandoli diversamente. Ci aiuta, ai fini della comprensione di questo postulato fondamentale dell’educazione ad un uso funzionale della lingua,  l’ esempio delle parole italiane: parabola e iperbole E’ bene iniziare ricordando che parola, etimologicamente deriva dal latinoparabola che vuol dire confronto, similitudine, che a sua volta proviene dal greco parabolé con il medesimo significato derivante dal verbo parabállein, che significa di fianco, confrontare. ( pará -di fianco- bállein-lanciare). Questo ci permette di identificare subito lo spazio come dimensione cognitiva dalla quale è possibile partire per un itinerario esplorativo che dallo spazio reale espresso in termini di lingua trasla a quello artificiale espresso in termini di linguaggi. In matematica, la parabola è una particolare figura contenuta nel piano. Si tratta di una particolare sezione conica, come l'ellisse e l'iperbole. Può essere definita come il luogo dei punti equidistanti fra una retta ed un punto disgiunti. In letteratura, la parabola è un racconto breve il cui scopo è spiegare un concetto difficile con uno più semplice o dare un insegnamento morale attraverso un esempio che vuole illuminare la realtà specificata, con un unico punto di contatto tra la immagine e la realtà.

La parola Iperbole  in geometria, indica un tipo di sezione conica tale per cui è costante la differenza delle distanze da due punti fissi, detti fuochi. L’ Iperbole - in letteratura, è la figura retorica in cui un concetto è espresso in termini volutamente esagerati. Ma, da dove nasce, in letteratura il tratto semantico di “esagerazione” che connota la figura retorica in questione? Ancora una volta, ci aiuta la riflessione sulla lingua intesa filologicamente come ricerca della radice e del senso di base della singola parola. La geometria è la scienza che misura lo spazio (dal greco anticoγεωμετρία, composto da γεω, geo = "terra" e μετρία, metria = "misura", tradotto quindi letteralmente come misurazione della terra) è, dunque, quella parte della scienzamatematica che si occupa delle forme nel piano e nello spazio e delle loro mutue relazioni. L'iperbole (dalla parola grecaυπερβολή, esagerazione, sovrabbondanza) è una delle sezioni coniche che in geometria analitica e in geometria proiettiva indicano genericamente una curva piana che sia luogo dei punti ottenibili intersecando la superficie di un cono circolare retto con un piano:intersecando il cono con piani che formano con il suo asse angoli inferiori a θ si determinano curve aperte (e illimitate) chiamate iperboli; questi piani intersecano entrambe le falde del cono ed ogni iperbole, in quanto insieme di punti, si bipartisce in due sottoinsiemi connessi detti rami della conica.

                                                       

               Lo SPAZIO genera pertanto riflessioni diverse e complementari corrispondenti ad accezioni diverse o sensi diversi dello stesso termine lessicale.  Ciò vuol dire che usare consapevolmente la lingua storico naturale equivale a conoscerne le prospettive d’uso ( letterale o traslata), le coordinate testuali (destinatario, finalità, contenuto), le dimensioni (descrittivo-spaziale, narrativo-temporale, argomenttivo-logica) per svilupparne le potenzialità attraverso l’esercizio lessicale creativo. Competenze, Linguaggi ed Apprendimento[21] La polisemia e la sinonimia fortemente presenti in lingue come quella italiana comportano spesso ambiguità interpretative e disfunzionalità comunicativa. Da qui la necessità di ricercare, in ambito metalinguistico, degli "standard" che consentano di definire in modo univoco concetti strumentali alle procedure e dunque condivisibili nello stesso ambito di ricerca. Il gruppo di lavoro n.3 della commissione di studio del M.P.I. per il programma di riordino dei cicli di istruzione , coordinata dal prof.Francesco Sabatini, ha definito come standard il complesso dei tratti che definiscono il profilo culturale individuale e/o collettivo in un momento determinato della vita; tale definizione precisa, a nostro avviso, gli ambiti applicativi del concetto: storico, in quanto "momento determinato della vita";  sociale, in quanto "collettivo"; cognitivo, in quanto "profilo individuale". La delimitazione d'ambito,antinomicamente, estende i campi applicativi del concetto rendendolo flessibile e dunque riutilizzabile con il variare del contesto storico -culturale in cui si opera ed al variare dello stile cognitivo e/o della "enciclopedia" che ciascuno possiede. Gli standard dunque sono strumenti che si connotano di significato pragmatico solo quando un gruppo omogeneo al suo interno ne specifica i sensi applicativi rispetto a ciascun ambito ed è questo il compito che l'autonomia assegna alle scuole decentrate e collegate al proprio tessuto territoriale ovvero al proprio sistema sociospaziale. Le scelte decisionali di ciascuna scuola in ambito cognitivo rispecchiano le scelte valutative e dunque programmatiche dei gruppi disciplinari che la compongono;risulta dunque tanto più necessario un metalinguaggio univoco quanto più stretta è la compenetrazione tra scuole ed istituti in senso verticale ed orizzontale o "per classi parallele",pena la incomunicabilità di qualsiasi messaggio e dunque la frattura educativo-didattica a tutto danno dell'allievo. In tempi di "integrazione" ed "intercultura", appare paradossale la situazione di allievi non stranieri e già scolarizzati, in difficoltà semplicemente perchè hanno deciso di transitare da un  istituto italiano o della stessa città ad un altro. Il problema degli standard e delle relativa certificazione in base agli esiti ed alle competenze connesse al processo di apprendimento-insegnamento non può dunque essere risolto con il semplice decentramento decisionale,in quanto un'autonomia "totale" in tal senso comporterebbe l'irrompere nella scuola e dunque nella cultura italiana di un pericoloso processo di disfunzionalità del sistema dell'istruzione che deve essere invece paritariamente "polifunzionale" in senso qualitativo per assicurare quella formazione "di tutti e di ciascuno" sancita dalla costituzione. Il problema del metodo di studio Riutilizzando una terminologia adottata in ambito GISCEL è possibile definire  come COMPETENZA " ciò che si sa fare (abilità) in un contesto dato sulla base di un sapere ( conoscenze) per raggiungere l'obiettivo atteso: è quindi la disposizione a scegliere,utilizzare e padroneggiare le conoscenze,capacità ed abilità idonee,in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato";in questo modo il concetto di competenza diviene un "dato" osservabile e dunque riconoscibile e verificabile. Esistono discipline che per loro natura appaiono trasversali e come tali concorrono alla formazione degli strumenti più idonei per conseguire successo scolastico: è il caso della padronanza dell'Italiano come lingua storico-naturale in cui si veicola la maggior parte delle discipline ;non è un caso che la dialettofonia forte  o l'allofonia sia una delle cause dell'insuccesso dei nostri allievi, così come non è un caso se ragazzini con una padronanza buona del lessico e della sintassi riescano comunque meglio negli elaborati scritti o nell'esposizione orale. L'allievo viene definito/si sente "non capace" perchè deve ancora acquisire le competenze che gli mancano rispetto ad un contesto;la CAPACITA' è infatti,il risultato di un insieme strutturato di competenze che concorrono a formare la cosiddetta "cultura" personale. Ad esempio:cosa vuol dire "capace di leggere"? FORMALMENTE occorre-saper riconoscere: fonemi e lessemi segni di punteggiatura sequenze sintatticamente coese tipi e funzioni testuali SOSTANZIALMENTE  occorre saper riconoscere: 

• sensi (letterale vs traslato)
• inferenze
• modalità espressive ( denotazione vs connotazione)

 Sicchè:cosa deve sapere e saper fare il ragazzo per trasformarsi da studente apprendista a studente professionista? E dunque:quali competenze deve possedere uno "studente professionista"? La risposta che viene data comunemente a questo interrogativo riguarda il famigerato METODO DI STUDIO,"oggetto" misterioso  simile all'araba fenice di cui si parla sempre senza chiedersi mai in che cosa consista realmente e soprattutto come si possa conseguire. Seguendo il filo logico che ci ha condotti sino a qui,si potrebbe parlare,a proposito del metodo di studio, di un insieme di competenze applicabili al contesto scolastico e tali da assicurare successo negli esiti scolastici.Il problema apparirebbe risolto ma non lo è in quanto,non basta che l'allievo acquisisca competenze intrascolastiche per acquisire quelle competenze extrascolastiche che gli consentiranno di orientare con successo il proprio futuro personale e professionale. In base ai dati statistici di confronto tra successo scolastico e successo lavorativo e professionale  si evince che non esiste o quasi,un rapporto direttamente proporzionale tra scuola e mondo esterno;evidentemente il successo scolastico è legato al possesso o all'acquisizione/sviluppo di competenze interne che abbiamo definito intrascolastiche mentre il successo nella professione è frutto della intersezione tra le suddette competenze ed altre di tipo diverso che hanno come campo applicativo l'extra-scuola. Scuola e Altro Da quanto detto si desumerebbe che scuola ed extrascuola costituiscano campi applicativi diversi che richiedano competenze diverse;ciò spiegherebbe il successo nella vita o in alcuni settori del mondo lavorativo di ex alunni decisamente poco brillanti. Il problema è che la dicotomia tra scuola ed extrascuola è creata e voluta all'interno del contesto scolastico : tutto ciò che esula dallo specifico disciplinare "disturba ",  in quanto costringe ad una continua ristrutturazione del sapere con conseguente necessità di ricalibrare costantemente il metodo di insegnamento sul processo personale di apprendimento dell'allievo. Nella logica della riforma, la scuola deve promuovere lo sviluppo personale e sociale degli studenti e cioè costruire in ciascuno la consapevolezza della propria identità e del proprio essere individuo unico ed irripetibile,ma parte di una collettività all'interno della quale interagire per crescere. E' necessario ridefinire il concetto di "successo" potenziandone gli ambiti esplicativi:non più o non soltanto "successo scolastico" ma "successo nella vita",ovvero capacità di gestire ed orientare positivamente ed armoniosamente la propria esistenza sulla base di valori culturali. L'ISFOL ci consente di ampliare il campo euristico del termine "competenza" con la seguente definizione:"competenza è l'essere in grado di integrare le conoscenze,le capacità,i valori,i comportamenti che consentono di realizzare l'output di un'attività richiesta  in una specifica situazione".Della suddetta definizione,ci piace sottolineare in particolare due termini :"integrare" e "valori"  la cui valenza semantica in campo scolastico costituisce la possibile chiave per il superamento della dicotomia scuola/extrascuola.                               NOMENCLATURA E STRUMENTI DOCIMOLOGICI La Psicologia della Salute si è interessata concretamente alle problematiche degli studenti e,per quanto riguarda il panorama italiano,il gruppo di lavoro afferente al Dipartimento di Psicologia dell'Università di Roma "La Sapienza",ha sviluppato e diffuso i programmi inerenti alle cosiddette "Life Skills"(LS),ovvero a quella gamma di abilità cognitive,emotive e relazionali di base che a partire dagli anni '80 l'OMS e la Divisione di Salute Mentale hanno messo a punto. Considerando le cinque aree individuate come centrali per la promozione della salute e del benessere dei bambini e degli adolescenti,le esplicitiamo di seguito: Prima area: -Capacità di prendere decisioni                   -Capacità di risolvere i problemi Seconda area:-Capacità di pensare criticamente                      -Capacità di pensare creativamente Terza area:-Capacità di comunicare efficacemente                  -Capacità di relazioni interpersonali Quarta area:-Capacità di autoconsapevolezza                   - Capacità di empatia Quinta area:-Capacità di gestire le emozioni                   -Capacità di gestire lo stress Il problema per coloro che si interessano di metodologia didattica è quello di "coniugare" strumenti nuovi come quelli elaborati da una disciplina di frontiera quale la psicologia della salute con gli strumenti tradizionalmente utilizzati a livello scolastico,in quanto la valutazione non può essere considerata una sezione a sè rispetto alla programmazione e dunque gli "indicatori" di competenza non possono nè sovrapporsi nè divergere poichè ciò comporterebbe confusione e disfunzionalità comunicativa come abbiamo già precisato nella prima parte del presente lavoro. Lo sforzo da operare è dunque quello di integrare gli strumenti,cercando di volta in volta,la soluzione migliore ovvero il "metodo" migliore,stabilito che sia la flessibilità nell'adeguatezza contestuale a guidarci. Il modello indicato da Benedetto Vertecchi in "La valutazione.Aspetti metrici e tecniche di rilevazione."corso di formazione a distanza per gli insegnanti collaboratori in rilevazioni nazionali ed internazionali è quello di Bloom,Hastings e Madaus del 1971,un modello di mastery learning che distingue" sei tipi di obiettivi,ordinati dai più semplici ai più complessi,in successione gerarchica"(in  "La valutazione..." di B.Vertecchi;Unità 2; La Nuova Italia ,pag.56) e precisamente: -La conoscenza dei termini -La conoscenza dei fatti -La conoscenza di regole e principi -La capacità di effettuare trasformazioni ed adattamenti -La capacità di effettuare applicazioni (o anche di risolvere problemi) -La capacità di utilizzare procedimenti e modelli operativi Elaborando il suddetto modello,ci sembra che si possano considerare prerequisiti di base per ogni disciplina quelli inerenti all'indicatore conoscenza ovvero: 1-Conoscenza dei termini 2-Conoscenza dei fatti 3-Conoscenza di regole e principi Intendendo il primo come individuazione ovvero offerta di elementi di base costitutivi della disciplina,necessari per "nominarla" ;il secondo come comprensione della rete primaria ovvero di una prima costruzione di connessioni tra gli elementi risultante da una elaborazione episodica a titolo esemplare;il secondo come comprensione della rete secondaria di tipo sistemico per cui ciò che chiamiamo comprensione è la " conoscenza in rete" degli elementi disciplinari,fondamentale passaggio tra la semplice individuazione puntuale e l'individuazione delle connessioni possibili tra gli elementi che consentono di transitare da livelli semplici a livelli sempre più complessi della conoscenza disciplinare e soprattutto del suo utilizzo nella conoscenza del mondo. Accanto a questi che abbiamo definito prerequisiti di base e attraverso di essi,possono essere costruite le competenze di tipo cognitivo ovvero competenze di base che,sempre ispirandoci alla tavola di Bloom  possono essere: 4-Capacità di trasformare ed adattare 5-Capacità di applicare e risolvere situazioni problematiche  a cui si aggiunge una capacità di tipo strumentale che è trasversale alle precedenti ovvero -Capacità di utilizzare procedure e modelli operativi Tentiamo ora di integrare le capacità cognitive individuate con alcune delle Life Skills,anch'esse opportunamente elaborate;otterremo il seguente modello: PREREQUISITI Conoscenza di:  1-TERMINI  2-FATTI  3- REGOLE E PRINCIPI 4-CAPACITA' DI TRASFORMARE ED ADATTARE  a-comunicare efficacemente   b-essere autoconsapevoli  c-provare empatia   d-gestire le emozioni 5-CAPACITA' DI APPLICARE E RISOLVERE SITUAZIONI PROBLEMATICHE   a-prendere decisioni   b-risolvere problemi   c-gestire relazioni interpersonali   d-gestire situazioni di stress      Detto questo, rimane il problema della traduzione in termini didattici dei cosiddetti standard minimi intesi come obiettivi da raggiungere attraverso un insegnamento che interfacciandosi con l’apprendimento produce esiti attesi e dunque competenze osservabili valutabili e certificabili. Non è facile definire degli standard che possano risultare condivisibili da tutti ed adeguati ad ogni contesto, pertanto riteniamo  interessante far tesoro di quelli che vengono definiti  standard formativi minimi relativi alle competenze di base nell’ambito dei percorsi triennali sperimentali per il conseguimento della qualifica professionale,in attuazione di quanto previsto al punto 4 dell’Accordo quadro del 19 giugno 2003 per la realizzazione, a partire dall’anno scolastico 2003-2004 di un’offerta formativa sperimentale di istruzione e formazione professionale. Essi rappresentano il riferimento comune per consentire la spendibilità nazionale degli esiti formativi certificati, intermedi e finali; possono essere declinati e articolati a livello regionale e sono stati oggetto di verifica nell’ambito dell’azione di monitoraggio e valutazione della sperimentazione stessa. I piani di studio dei percorsi triennali sono personalizzati in modo da consolidare ed innalzare il livello delle competenze di base e sostenere i processi di scelta dello studente in ingresso, in itinere ed in uscita dai percorsi formativi. Gli standard  sono  articolati in base a diverse aree: 1) area dei linguaggi; 2) area scientifica; 3) area tecnologica; 4) area storico-socio-economica. Gli standard si riferiscono ad un’accezione di competenze di base più ampia di quella tradizionalmente utilizzata nella formazione professionale, in quanto non sono concepiti solo con riferimento all’occupabilità delle persone, ma anche al fine di garantire i pieni diritti di cittadinanza a partire dal possesso di un quadro culturale di formazione di base. La divisione tra le aree ha la funzione di accorpare le competenze in esito ai percorsi formativi e non coincide necessariamente con l’articolazione scolastica delle discipline. Gli schemi che seguono esprimono gli obiettivi da raggiungere e non il percorso da compiere, in quanto la modulazione dei percorsi va costruita sui centri di interesse dei giovani, legati allo sviluppo della persona, al contesto di riferimento, allo sviluppo delle competenze professionali. E’ importante sottolineare che i Moduli START in entrata alla prima classe della media di secondo grado, devono tenere conto dei risultati della valutazione diagnostica in ingresso, effettuata da ciascun’area sottodescritta che dovrà declinare le proprie prove d’ingresso in termini di “sapere e saper fare”. Per il suddetto processo di validazione assume particolare importanza l’analisi dei risultati del monitoraggio della sperimentazione a livello regionale e nazionale.   1 - AREA DEI LINGUAGGI STANDARD FORMATIVI MINIMI DECLINAZIONE 1. Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa 1.1 Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali, individuando il punto di vista e le finalità dell’emittente 1.2 Riconosce differenti codici comunicativi all’interno del messaggio ascoltato, anche attraverso trasmissioni radio, video, etc. 1.3 Svolge presentazioni chiare e logicamente strutturate 1.4 Possiede proprietà di linguaggio, anche in senso lessicale e morfosintattico, adeguata a situazioni riferibili a fatti di vita quotidiana e professionale 1.5 Affronta situazioni comunicative diverse, impreviste, anche in contesti non noti, scambiando informazioni ed idee, utilizzando adeguate risorse linguistiche ed esprimendo il proprio punto di vista motivato 2. Leggere per comprendere ed interpretare 2.1 Comprende ed interpreta testi di varia tipologia, attivando strategie di comprensione diversificate 2.2 Identifica le informazioni fattuali e i giudizi 2.3 Conosce testi appartenenti alla produzione letteraria italiana e straniera di epoche ed autori diversi 3. Produrre testi di differenti formati, tipologie e complessità 3.1 Acquisisce e seleziona le informazioni utili, in funzione dei vari testi scritti da produrre (ad es. annunci, articoli, formulari, etc.) 3.2 Produce testi di contenuto generale e tecnico adeguati rispetto alla situazione comunicativa anche dal punto di vista lessicale e morfosintattico 4. Utilizzare per i principali scopi comunicativi ed operativi una lingua straniera (riferimento livello A2 del framework europeo) 4.1 Comprende i punti principali di messaggi e annunci semplici e chiari su argomenti di interesse personale, quotidiano o professionale 4.2 Descrive in maniera semplice esperienze ed eventi relativi all’ambito personale e professionale 4.3 Interagisce in conversazioni brevi e semplici su temi di carattere personale, quotidiano o professionale 4.4 Comprende i punti principali e localizza informazioni all’interno di testi di breve estensione riferiti alla vita quotidiana, all’esperienza personale, all’ambito professionale 4.5 Scrive brevi testi di uso quotidiano riferiti ad ambiti di immediata rilevanza 4.6 Scrive correttamente semplici testi di carattere tecnico nell’ambito professionale studiato 5. Utilizzare strumenti espressivi diversi dalla parola, tra loro integrati o autonomi (ad es. fotografia, cinema, web e in generale ipertesti, teatro, musica ecc) 5.1 Coglie gli strumenti che caratterizzano il linguaggio dell’opera d’arte ed il valore del patrimonio artistico ed ambientale 5.2 Riconosce i diversi codici e strumenti comunicativi propri delle comunicazioni non verbali e li utilizza in relazione ai diversi contesti 5.3 Coglie gli strumenti che caratterizzano il linguaggio audiovisivo ed interpreta il messaggio attraverso diversi codici, finalità   2 - AREA TECNOLOGICA  STANDARD FORMATIVI MINIMI DECLINAZIONE 1. Utilizzare strumenti tecnologici e informatici per consultare archivi, gestire informazioni, analizzare dati (riferimento ECDL Start) 1.1 Sa acquisire, leggere, creare, gestire e stampare testi usando le funzionalità di un programma di videoscrittura 1.2 Usa le potenzialità offerte da applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire un foglio elettronico, utilizzando le funzioni aritmetiche e logiche, le normali funzionalità di trattamento dei testi, la rappresentazione dei dati in forma grafica 1.3 Conosce che cos.è una rete e utilizza in sicurezza internet per raccogliere informazioni, esplorare argomenti specifici, comunicare, collaborare e condividere risorse a distanza 2. Utilizzare consapevolmente le tecnologie tenendo presente sia il contesto culturale e sociale nel quale esse fanno agire e comunicare, sia il loro ruolo per l’attuazione di una cittadinanza attiva 2.1 È consapevole delle regole della comunicazione telematica e utilizza gli strumenti nel rispetto della propria e altrui privacy 2.2 Conosce potenzialità e rischi nell’uso delle tic  3 - AREA SCIENTIFICA STANDARD FORMATIVI MINIMI DECLINAZIONE 1. Comprende le procedure che consentono di esprimere e risolvere le situazioni problematiche attraverso linguaggi formalizzati 1.1 Comprende il significato e le proprietà delle operazioni e utilizza strumenti, tecniche e strategie di calcolo (fino all.impostazione e risoluzione di equazioni di 2° grado) 1.2 Analizza oggetti nel piano e nello spazio, calcolando perimetri, aree e volumi di semplici figure geometriche e costruisce modelli utilizzando figure 1.3 Individua le strategie matematiche appropriate per la soluzione di problemi inerenti la vita quotidiana e professionale e motiva le risposte prodotte 1.4 Analizza dati e li interpreta sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l.ausilio di strumenti statistici (analisi della frequenza, tassi, probabilità) e di rappresentazioni grafiche 2. Comprendere la realtà naturale, applicando metodi di osservazione, di indagine e le procedure sperimentali proprie delle diverse scienze. Esplorare e comprendere gli elementi tipici e le risorse dell’ambiente naturale ed umano inteso come sistema 2.1 Analizza fenomeni fisici e risolve problemi individuando le grandezze fisiche, le relative modalità di misura e le relazioni fra di esse 2.2 Riconosce i principi fisici alla base del funzionamento di uno strumento o di una innovazione tecnologica 2.3 Riconosce il ruolo degli elementi di un sistema (fisico, naturale, sociale) e le loro interrelazioni 2.4 Analizza qualitativamente e quantitativamente fenomeni fisici e trasformazioni di energia 2.5 Analizza fenomeni chimici, comprendendo le caratteristiche degli elementi e la struttura delle soluzioni chimiche legate al contesto della vita quotidiana  4 - AREA STORICO - SOCIO . ECONOMICA  STANDARD FORMATIVI MINIMI DECLINAZIONE 1. Cogliere il cambiamento e la diversità in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali 1.1 Riconosce le dimensioni del tempo e dello spazio attraverso l’osservazione di eventi storici e di aree geografiche 1.2 Identifica gli elementi maggiormente significativi per distinguere e confrontare periodi e aree diversi e li utilizza per cogliere aspetti di continuità e discontinuità, analogie e differenze e interrelazioni 1.3 Riconosce le caratteristiche della società contemporanea come il prodotto delle vicende storiche del passato 1.4 Individua nel corso della storia mezzi e strumenti che hanno caratterizzato l.innovazione tecnico-scientifica 2. Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sulla tutela e sul reciproco riconoscimento dei diritti per il pieno esercizio della cittadinanza 2.1 Comprende le caratteristiche fondamentali dell’ordinamento giuridico italiano come sistema di regole fondate sulla Costituzione repubblicana e si orienta nella struttura dello Stato, delle Regioni e degli Enti locali, riconoscendo le funzioni dei rispettivi organi 2.2 Conosce gli organismi di cooperazione internazionale e il ruolo dell’Unione europea 2.3 Comprende la dimensione storica dei sistemi di organizzazione sociale, mette a confronto modelli diversi tenendo conto del contesto storico / culturale di riferimento 2.4 Riconosce il significato e il valore della diversità all’interno di una società basata su un sistema di regole che tutelano i diritti di tutti 3. Conoscere il funzionamento del sistema economico e orientarsi nel mercato del lavoro 3.1 Riconosce ed applica concretamente in fatti e vicende della vita quotidiana e professionale i fondamentali concetti economici e giuridici 3.2 Conosce le principali caratteristiche del mercato del lavoro europeo, nazionale e locale e le regole del suo funzionamento 4. Essere consapevole dei comportamenti adeguati per assicurare il benessere e la sicurezza 4.1 Identifica le condizioni di sicurezza e salubrità degli ambienti di lavoro, nel rispetto degli obblighi previsti dalla normativa vigente, individuando i comportamenti da adottare in situazioni di emergenza 4.2 Comprende la necessità di adottare nella vita quotidiana e professionale comportamenti volti a rispettare l’ambiente 

---

   [1] I pedagogisti Howard Gardner ed Edward De Bono, che si sono interessati di modalità di apprendimento e sviluppo cognitivo, parlano di “intelligenze multiple” legate all’individualità ed al contesto, in grado di rispondere in modo differenziato al problem solving. Per approfondire vedi:Gardner H., Educazione e sviluppo della mente. Intelligenze multiple e apprendimento. Erickson, Trento, 2005; EDWARD DE BONO, Essere creativi, Paperback, 2003   [2] Maggiolini A. Riva E. Adolescenti trasgressivi. Le azioni devianti e le risposte degli adulti F. Angeli Milano 1999   [3] Arielli E. Scotto G. I conflitti. Introduzione ad una teoria generale Bruno Mondadori Milano 1998   [4] Della stessa Autrice: Il mito del continente sconosciuto, Per una didattica del testo come modello del processo cognitivo- ARACNE- Roma. 2006   [5] Per approfondimenti legati all’evoluzione dell’ associazionismo in funzionalismo cognitivo si veda Fodor J. Hume Variations, Oxford University Press, 2003.     [6] Il “modulo” è il punto d’arrivo della flessibilità applicata alla didattica, per approfondimenti legati all’ottica del presente saggio, si veda:  Ferretti F, Marraffa M. (a cura di), Saggi sulla modularità , Catanzaro, Abramo, 2006.   [7] Per approfondimenti riguardanti le esperienze fondamentali condotte dagli psicologi della forma nel campo della percezione si veda : Musatti C.L. Elementi di psicologia della forma Padova 1938 oppure Katz D. La psicologia della forma, Torino, Einaudi,  1950 o l’edizione italiana del testo di Guillaume P. La psychologie de la forme edito da Firenze, Giunti,  1968   [8] Greimas A.J. Del senso tr. It. Milano , Bompiani, 1974,p.25   [9] Farné M. La percezione dello spazio, Bologna, Cappelli, 1970   [10] AA.VV.-Il filo del discorso-Firenze, La Nuova Italia, 1984   [11] Prince G. Narratologia: la forma e il funzionamento della narrativa, Parma,  Pratiche Editrice, 1984   [12] Genette G. Figure II  Torino, Einaudi, 1969 e Figure III Il discorso del racconto Torino, Einaudi, 1989     [13] Zamponi E.-I draghi locopei-Torino, Einaudi 1986   [14] Parisi D. Il linguaggio come processo cogntivo Torino, Boringhieri 1975   [15] Antinucci, Castelfranchi (a cura di) Psicolinguistica:percezione memoria e apprendimento del linguaggio  Bologna,  Il Mulino,  1976   [16] B.Russell La conoscenza umana e i suoi limiti Milano, Longanesi,  1963   [17] Quine Parola e oggetto Trad it.Firenze, Il Saggiatore, 1970   [18] Parliamo di testualizzare e non di scrivere testi perchè ci interessa, in questa sede, l’accezione cognitiva del processo di testualizzazione e non il prodotto del medesimo, nell’ottica di una ricerca-azione che sviluppi competenze di tipo metalinguistico.   [19] Quine op. cit. Introduzione p.XIII   [20] Cfr. J.Foster, La scoperta come apprendimento: un metodo di insegnamento basto sull’indagine personale dei ragazzi, Milano, 1975.   [21] Con Ornella Garrisi, esperta in Geografia Umana, conducemmo un corso di formazione formatori, presso la scuola media statale "A.Grandi" di Lecce per l'anno scolastico 2000-2001, sul tema:"Dallo studente apprendista allo studente professionista:progettazione di un modulo per lo sviluppo delle competenze trasversali logiche, linguistico-comunicative e metodologiche"                                           Il corso di aggiornamento e formazione si  svolse , nei mesi di Aprile e Maggio 2001 e fu articolato in sei incontri di tre ore ciascuno che previdero una prevalenza di lezioni frontali interattive alternate a momenti di lavoro di gruppo tutorato con le modalità della ricerca-azione. I lavori furono espletati con la seguente scansione tematica: 1°Incontro:5 Aprile -Competenza:ciò che compete/ciò che si sa fare -Definizione di " competenza" -Scuola,saperi e società -Il curricolo -Docente professionista/studente professionista -Le lifeskills -Il modello di Bloom,Hasting e Madaus Dibattito 2°Incontro 9 Aprile -Tecniche e procedure per realizzare un percorso di tipo trasversale -Integrazione delle capacità cognitive (Tassonomia di Bloom) con alcune Lifeskills -Le competenze trasversali dello studente professionista -Il metodo di studio -Esplicitazione di esperienze sul campo e progettazione Lavoro di gruppo Integruppo 3°Incontro:23 Aprile -percorso metacognitivo sulla "motivazione" -Brain storming sui concetti di "curricolo","modulo","accoglienza","orientamento"alla luce del percorso effettuato -Tecniche,modelli e procedure per l'analisi disciplinare Lavoro di gruppo ed intergruppo 4°Incontro:7Maggio -Formulazione di una mappa di competenze trasversali -Esempi di progettazione di situazioni formative -Ottimizzazione di percorsi esperienziali Lavoro per gruppi disciplinari Intergruppo 5°Incontro: 9 Maggio -Costruzione di un'ipotesi di programmazione modulare sulla base dei nuclei fondanti delle discipline Riflessione e lavoro dei gruppi disciplinari Socializzazione degli esiti dei lavori di gruppo Confronto ed individuazione di linee modulari trasversali 6° Incontro : 30 Maggio -Rivisitazione del Piano dell'Offerta Formativa ed individuazione di punti di criticità -Esplicitazione di ipotesi migliorative -Formalizzazione di linee guida perla ottimizzazione della programmazione modulare disciplinare e trasversale nell'ottica della progettazione integrata Formalizzazione esemplificativa di alcuni percorsi disciplinari :Matematica e Musica I corsisti parteciparono in maniera critica e produttiva, passando da un momento iniziale di ricezione motivata ma passiva ad un graduale atteggiamento di apertura al confronto-verifica. Si  attivarono manifestando la disponibilità a rimettere in discussione la propria professionalità attraverso la revisione delle procedure per ottimizzare conoscenze,competenze e capacità nell'ottica di una possibilità di crescita metodologica e progettuale. Ed emerse nel corso dell'ultimo incontro, la volontà di proseguire il percorso avviato al fine di poter monitorare e dunque validare le attività inerenti al Piano dell'Offerta Formativa progettate per quell'anno scolastico.